CAC Brétigny

Dans son livre Le récit de soi, Judith Butler remet en question l’idée que pour être capable d'agir de manière responsable, il faut être autonome et se connaitre soi-même. Au contraire, accepter que nous échouons à nous connaître nous-même ainsi que les autres est une démarche éthique. Nous devons cesser de demander aux autres d’être pleinement cohérent·es en permanence[1]. C'est parce que nous sommes des êtres opaques et relationnels que nous pouvons comprendre nos limites humaines et, par conséquent, être indulgent·es. Exister socialement c’est être constitué par des normes, le langage et les autres:

«Être défait par un autre est une nécessité primaire, une angoisse à coup sûr, mais aussi une chance—d’être interpellé, réclamé, lié à ce qui n’est pas moi, et aussi d’être ému, d’être obligé d’agir, de m’adresser ailleurs, et de ne plus faire ainsi du «je» autonome une sorte de possession[2]».

Butler exprime un paradoxe: nous sommes reconnu·es par les autres comme appartenant à leur communauté, même s’il·elles ne savent pas ce que nous sommes, et s’il·elles ne savent pas eux-mêmes ce qu'il·elles sont. Ce que nous avons en commun, c'est cette opacité.

Elisabeth Ellsworth étend cette idée d'opacité à l'expérience esthétique. Elle écrit que si la spectatrice[3] n'est jamais exactement celle qu'elle croit être, elle n'est jamais non plus exactement celle que l'artiste et l'œuvre d'art pensent qu'elle est. En outre, l'œuvre d'art elle-même n'est jamais exactement ce que son auteur·ice pense qu’elle est[4]. Ces décalages constants peuvent être utilisés dans ce que j'appelle une pédagogie de l'adresse manquée. En médiation culturelle, ce n'est pas seulement la·e médiateur·rice qui s'adresse aux participant·es, mais aussi l'œuvre d'art, le contexte et les participant·es entre elles·eux[5]. Pour Ellsworth, qui théorise en tant que professeure dans l’enseignement supérieur, c'est toute une structure d'adresse qui enseigne: un ensemble d'éléments indéfinis qui parlent aux étudiant·es ou s'adressent à elles·eux et déclenchent une réponse ou non de leur part[6]. Les trajectoires de tous ces éléments sont intrinsèquement floues, et changeantes. Ces adresses manquées, qui échouent à atteindre leurs destinataires de la manière prévue sont des moments ouverts d’apprentissage et de réinvention de soi.

Ellsworth évoque l'ennui que fait naître une rencontre structurée par des attentes fixes. Savoir à l'avance qui est l'autre et ce qu'elle pourrait répondre signifie que nous croyons que l'autre n'a rien à nous offrir[7]. Ellsworth explique par exemple que s'adresser à quelqu'un·e en tant que femme peut être réducteur. Elle précise que ce n'est pas toujours le cas. Elle écrit que si la catégorie femme est libérée d'un «référent fixe», les personnes identifiées comme des femmes ne sont pas enfermées dans des attentes figées[8]. En d'autres termes, s'adresser à quelqu'un·e en tant que femme s’il est entendu que l'on ne sait pas exactement ce qu'est une femme n'est pas réducteur.

Il est cependant difficile de déterminer si une catégorie d'identité est comprise de manière rigide ou non car toute une structure d'adresse oriente le sens: le contexte, les mots et le langage corporel de la personne qui porte un discours, les attitudes des autres personnes présentes, etc. Invoquer la catégorie «femme» peut permettre à un regard féminin d’exister face à des œuvres, riche d’une multiplicité d’expériences habituellement effacées dans le discours public. À l’opposé, cela peut consister à s’attendre à ce qu’une personne qu’on identifie comme femme mobilise nécessairement des thèmes perçus comme féminins dans son interprétation des œuvres. Afin de comprendre comment les lieux d’art contemporain peuvent élaborer des modes d’adresse qui soient les moins prescriptifs possibles, sans pour autant ignorer les spécificités des visiteur·ses, j'examinerai trois exemples d’adresse qui se sont déroulés dans le contexte des Fonds Régionaux d’Art Contemporain (Frac) en France.

Le premier exemple est une publication sur les réseaux sociaux, datant de 2020, qui, sous l’apparence d’une forme d’adresse neutre, est orientée vers des personnes ayant une expérience spécifique. Cette orientation peut amener les autres à se sentir exclu·es. La publication contient la photo d’une œuvre d’art: un sac de couchage recouvert de paillettes. La légende indique que l’artiste étant alpiniste, l’œuvre évoque l’aventure loin de l’ordinaire, l’escalade et les escapades périlleuses. Selon moi, les sacs de couchage n’évoquent pas aujourd’hui en premier lieu la randonnée ou les loisirs mais plutôt, à l’inverse, la précarité extrême, le fait d’habiter dans la rue, les populations déplacées. En ne prenant pas en compte ces autres significations possibles, le Frac apparaît insensible, ignorant ou détaché de considérations sociétales d’importance.

Pour présenter cette œuvre de manière moins excluante, on aurait pu tout d’abord dissocier la description de l'œuvre du point de vue de l'artiste. De la place aurait également pu être donnée à d'autres interprétations possibles de l'objet dans un contexte élargi. Ici, le Frac semble concevoir la signification comme étant exprimée dans l'œuvre d'art sans tenir compte du contexte. C’est un mode d’adresse qui présuppose des interprétations restreintes de la part des publics et qui ne reconnaît pas la partialité de l'interprétation. Selon Ellsworth, il existe une différence entre la compréhension et l'interprétation[9]. Cette publication sur les réseaux sociaux propose une compréhension de l'œuvre, au lieu de présenter une voie d'interprétation possible de celle-ci. Il est possible de répondre à cette publication afin de signaler que ce n’est pas ainsi qu’on interprète l’image. Cependant, cela implique un type de travail de la part de la personne exclue. Ellsworth écrit que «la charge de la différence» incombe à celle qui doit dire: «Je suis différente de celle que vous pensiez que j'étais[10]».  La publication sur les réseaux sociaux agit comme si elle ne contenait aucun mode d'adresse, comme si elle était un conduit neutre d'information. Ceci va à l'encontre de l'appel d'Ellsworth en faveur de «modes d'adresse qui multiplient et mettent en mouvement les positions à partir desquelles on peut les ‘rencontrer’ et y répondre[11]».

Le deuxième exemple que je vais analyser date de 2016. Alors que nous présentions une œuvre d’art de la collection du 49 Nord 6 Est—Frac Lorraine dans une école primaire, ma collègue Morgane Britscher a demandé à la classe à quoi une image de plafond peint présentant des figures humaines et animales, datant du XIII^ème siècle, leur faisait penser. Un enfant a affirmé haut et fort «Elvis Presley». Cela m'a fait rire, personne d'autre n'a ri dans la salle. Prévoir les références culturelles qui seront mobilisées face à une image est une tâche difficile. Elvis Presley n'est pas, de mon point de vue, une référence attendue pour un garçon d’environ 7 ans vivant dans l'Est rural de la France. Adapter une scène pédagogique à un groupe demande une grande réactivité. En quelques secondes, un·e médiateur·rice doit reconnaître la référence, évaluer si elle est partagée par de nombreuses personnes (si c'est le cas, il faut en parler même si cela semble aberrant pour la·e médiateur·rice), décider si elle peut être pertinente dans la discussion et en accuser réception pour que la personne sache qu'elle a été entendue. Ce qui rend la situation plus complexe, c’est que la médiation culturelle implique souvent un grand nombre de participant·es. S'il s'agissait d'une conversation à deux, il aurait été plus facile de prendre le temps de demander à l'enfant ce qu'il voulait dire. Comme l’a montré le ton de sa voix, il s'est senti fortement interpellé par l'image et ceci en tant que personne spécifique : un connaisseur d'Elvis Presley. Explorer ce lien risquait d'aliéner les autres enfants de la classe à une adresse qu'il·elles ne ressentaient pas. Ma collègue a donc décidé de valider la participation de l'enfant par un hochement de tête et une expression d'intérêt, sans poser de questions supplémentaires.

Cette scène montre qu'il est impossible de lister tous les modes d'adresse contenus dans un moment: tout ce qui s'est passé ce matin-là et tout ce qui a été dit par l'enseignante avant notre arrivée, par exemple, ont potentiellement influencé la manière dont l'œuvre d'art allait être reçue par les élèves. Ma propre réaction au commentaire de l'élève aurait été un mode d'adresse si j’avais été celle qui présentait ou si les élèves avaient remarqué mon rire (j’étais au fond de la salle). Rire devant un élève sérieux, aurait pu modifier l’adresse. Après le rire, l'enfant peut comprendre que l'invitation faite par la médiatrice à interpréter librement une image contenait un addendum implicite: «Qu'est-ce que tu vois ici? Sauf tout ce qui est en lien avec Elvis Presley». Une adresse lancée de manière apparemment ouverte par un·e médiateur·rice implique des attentes spécifiques souvent inconscientes.

La forme conversationnelle apparaît ici limitée lorsqu'il s'agit de ne pas assigner de positions rigides aux personnes avec lesquelles on parle. La plupart du temps, les discussions autour d'une œuvre d'art sont orientées. Certaines réponses («pas Elvis Presley») seront attendues et récompensées ou développées par la·e médiateur·rice. Ce type de dialogue vise à renforcer le pouvoir d’une figure d’autorité à mener les autres sur la voie qu'il·elle a choisi. Pour Ellsworth, ce type de dialogue, qu’elle nomme «dialogue communicatif», fonctionne notamment en instaurant une continuité entre les différentes idées avancées dans la conversation, en écartant celles qui ne servent pas cette ligne narrative[12]. Le principal problème de ce type d’échange directif selon elle est qu’il n'est pas présenté comme tel, mais plutôt comme un espace neutre où chacun·e peut s'exprimer de manière égale[13].

Même si la·e médiateur·rice ne cherche pas à établir une interprétation spécifique, d'une œuvre d'art par exemple, l'objectif est de parvenir à une compréhension commune. Cette recherche d’une compréhension commune, particulièrement dans le temps court d’une visite d’exposition, peut cependant mener à l’effacement de certaines perspectives, notamment minoritaires[14]. La seule option est alors de remettre le dialogue en question[15]. Comme évoqué précédemment avec la «charge de la différence», qui consiste à exprimer que l’autre suppose à tort une certaine interprétation de notre part, cette remise en question est un travail émotionnel et politisé. Les enfants ne sont généralement pas autorisé·es à questionner les règles de l’échange de cette manière. Résister au dialogue est considéré comme antidémocratique. Ellsworth écrit que le dialogue communicatif se présente «comme un projet motivé non par des intérêts, mais par les aspirations et les valeurs humaines universelles les plus élevées[16]». Se comprendre et parvenir à un accord sont souvent des buts difficiles à remettre en question parce qu'ils font partie d'une croyance plus large en la «démocratie en classe[17]». Celle-ci s’accompagne d’une attente d’autonomie: les enfants sont censé·es parvenir à leurs propres conclusions, indépendamment de leurs camarades[18]. Leurs pensées ne doivent pas être purement contextuelles et il·elles ne sont autorisé·es à changer d'avis que dans un cadre rationnel. Une attente qui va à l’encontre de la position éthique prônée par Butler qui implique de percevoir les autres comme des êtres relationnels, donc influençables, et potentiellement changeants. 

Ellsworth développe un autre type de dialogue qui ouvre les positions plutôt que de les fixer. Elle évoque par exemple l'utilisation du silence ou l'acte de répéter ce qui est dit d'une manière non affirmative, mais plutôt comme un écho afin de renvoyer «une question à partir de quelque chose qui semble être une réponse[19]». Le fait d'interroger les formes dialogiques, de rendre apparents les modes implicites d'adresse qu'elles contiennent, permet d’ouvrir les possibilités. C'est particulièrement le cas dans l'art contemporain où tant de sortes d'adresse existent, dans un champ sensoriel élargi, qui ne sont qu'imparfaitement traduites à l’intérieur des formes traditionnelles du langage parlé.

Le troisième exemple que je vais analyser présente un format pédagogique permettant aux participant·es d’occuper des positions les plus libres possibles, pouvant échapper aux prévisions des médiateur·ices culturel·les. Il s’agit d’un atelier organisé au sein de l’exposition Vous me rappelez quelqu’un au 49 Nord 6 Est—Frac Lorraine[20]. Après une visite de l’exposition, les enfants étaient séparé·es en deux équipes. Chaque équipe tirait au sort une photo d’une œuvre d’art de l'exposition. Les groupes recevaient ensuite une enveloppe contenant près d'une centaine d'images et devaient se concerter pour sélectionner parmi elles jusqu'à 10 images qui permettraient de faire deviner à l’autre équipe l'œuvre qui leur avait été attribuée. Les images appartenaient à trois catégories: des images d'objets, des images d'autres œuvres des artistes de l'exposition et des images issues de l'histoire de l'art ou de la culture visuelle. Plus tard, Canelle Braun, également médiatrice au Frac, a ajouté des émoticônes afin de communiquer des humeurs et des émotions[21].

Il s'agissait de permettre aux enfants de communiquer sans mots au sein d'une exposition consacrée à la notion de ressemblance visuelle. Ce qui n’avait pas été prévu c’est que les enfants utiliseraient les images d'une manière que les adultes ne pouvaient pas comprendre. Souvent, je n'étais pas en mesure d'établir un lien entre les images sélectionnées et l'œuvre d'art correspondante. En revanche, les enfants de l’autre équipe en étaient capables. Un jour, une enseignante m'a dit: «Au moins, ils se comprennent entre eux».

Chaque fois qu'une œuvre d'art était devinée, je demandais aux enfants d'expliquer pourquoi il·elles avaient choisi ces images spécifiques. J'expliquais à mon tour pourquoi j'avais choisi d'inclure les images en question dans l'enveloppe. Cette discussion visait à rendre visibles nos différents chemins d'interprétation des images, notamment afin de montrer que les personnes habituellement en charge des significations (médiateur·rices culturel·les, enseignant·es) ne maitrisent pas tout. Globalement, les discussions mettaient en évidence le fait que de nombreuses combinaisons étaient possibles: parfois les équipes devaient faire deviner la même œuvre d'art et elles choisissaient toujours des images différentes. Dans cette perspective, si certain·es se sont senti·es marginalisé·es dans leurs interprétations, il·elles ont potentiellement pu penser que dans d'autres situations, avec d'autres participant·es, cela n’aurait pas été le cas. Un problème cependant que je n’ai pas réussi à résoudre est que mon incapacité à comprendre les enfants m'a empêchée de veiller à ce que les dynamiques de pouvoir entre elles·eux ne mènent pas certain·es à prendre de la place au détriment des autres. Il·elles auraient pu inclure des contenus qui rabaissaient ou intimidaient d'autres enfants sans que je m'en aperçoive.

L'atelier a adopté la notion de lecture partielle. Les enfants n'avaient pas besoin de comprendre les œuvres d'art, mais plutôt de les utiliser[22]. Il·elles ont vécu le sens comme étant pratiqué plutôt que comme une accumulation et une transmission de connaissances. Il·elles étaient des utilisateur·rices des images dans un objectif précis plutôt que des connaisseur·euses[23]. Ellsworth écrit: «Les significations que nous créons[...]sont toujours faites pour quelque chose[24]». Plutôt que de demander aux enfants de se concentrer sur leur appréciation personnelle des œuvres d'art, l'atelier a souligné que le sens est le produit d'une relation contextuelle dans laquelle différent·es interlocuteur·rices ont un rôle à jouer.

Dans leur pratique quotidienne, les médiateur·ices culturel·les sont confronté·es à un dilemme éthique: soit ne pas conjecturer suffisamment sur la perspective potentielle du public et donc imposer une perspective qu'il·elles considèrent à tort comme neutre, soit faire des suppositions réductrices. Lorsqu'un·e médiateur·rice présume à tort qu'une personne possède les mêmes références culturelles qu’elle·lui, celle-ci peut se sentir exclue. En revanche, supposer le contraire peut être dévalorisant. Même si une prédiction est juste, il peut parfois être désagréable d'être deviné·e. Approcher le champ de signification autour d’une œuvre d’art comme étant structuré par un ensemble d’adresses plurielles permet de décentrer l’adresse, de déstabiliser l’autorité de la personne ou de l’organisation qui lance cette adresse. D’un certain point de vue, toutes les adresses manquent leurs buts, étant saisies de diverses manières par une multitude de personnes différentes. Mais il y a celles qui pensent l’atteindre, sont imperméables à des interprétations qui échappent à leur cadre de pensée, et celles qui, de manière éthique, se pensent dans cette attente incertaine de trouver un écho, une réponse, une réaction. Il est possible de créer des modes d’adresse ouverts qui peuvent être investis de manière surprenante et inattendue, autant par les personnes qui lancent que par celles qui reçoivent ces adresses. Il s’agit aussi de ne jamais se satisfaire d’une réponse définitive et de ne pas catégoriser les personnes selon leurs interprétations. Car comme l’écrit Butler, l’attitude éthique consiste à demander encore et encore à l’autre qui il·elle est sans jamais attendre de réponse irrévocable[25].

Mikaela Assolent

Texte publié à l'occasion de «Bascules», saison hors les murs 2024—2025.

 

Notes

[1] Judith Butler, Le Récit de Soi, trad. de Bruno Ambroise et Valérie Aucouturier, Presses Universitaires de France, 2007, p. 42. La version française de 2007 n’utilise pas l’écriture inclusive, dans l’attente d’une potentielle nouvelle traduction, j’ai choisi de garder le texte tel quel par respect du travail des traducteur·rices engagé à l’échelle de l’entièreté du livre en dialogue avec l’auteur·ice.

[2] Butler, op.cit., p. 137.

[3] Concernant l’écriture inclusive, ici pour «spectatrice», je choisis le féminin générique pour contrer le masculin générique qui est traditionnellement utilisé dans la théorie de l’art. Dans le reste du texte, j’utilise le point médian et privilégie les formes plus faciles à prononcer à l’oral («il·elles» plutôt que «elle·ils»).

[4] Elizabeth Ellsworth, Teaching Positions: Difference, Pedagogy, and the Power of Address, New York; London: Teachers College Press, 1997, p. 26. Toutes les traductions du texte d’Ellsworth sont de l’autrice.

[5] Par «médiation culturelle», j’entends toutes les activités menées par des médiateur·rices culturel·les avec les publics au sein d’une organisation d’art contemporain. Il s’agit généralement de visites des expositions et d’ateliers de pratique artistique.

[6] Ellsworth, op.cit., p. 63.

[7] Ellsworth, op.cit., p. 170.

[8] Ellsworth, op.cit., p. 171.

[9] Ellsworth, op.cit., p. 66.

[10] Ellsworth, op.cit., p. 84.

[11] Ellsworth, op.cit., p. 9.

[12] Ellsworth, op.cit., pp. 86 ; 92.

[13] Ellsworth, op.cit., p. 109.

[14] Ellsworth, op.cit., p. 107.

[15] Ellsworth, op.cit., p. 103.

[16] Ellsworth, op.cit., p. 109. On peut supposer que cette remise en cause du dialogue dans l'éducation est une réponse à la pédagogie critique bien que celle-ci ne soit pas mentionnée. Cette critique est explicite dans le texte d’Elizabeth Ellsworth, ‘Why Doesn’t This Feel Empowering? Working through the Repressive Myths of Critical Pedagogy’, Education Feminism: Classic and Contemporary Readings, 59.3 (2013), 187–214.

[17] Ellsworth, op.cit., p. 111.

[18] Ellsworth, op.cit., p. 83.

[19] Ellsworth, op.cit., pp. 131 ; 133.

[20] L’exposition, dont la commissaire était Fanny Gonella, s’est déroulée du 23 février au 17 juin 2018.

[21] Paulo Freire, dont la pédagogie est connue pour être basée sur le dialogue, préconise également l'utilisation de scènes sous la forme d'images que les participant·es sont invité·es à «décoder». Elles leur permettent de s’exprimer plus librement alors qu’ils·elles pourraient se braquer si l’éducateur leur demandait directement avec des mots leur avis sur un sujet. Cf. Paulo Freire, La Pédagogie Des Opprimés, trad. Résistance 71, 2018, p. 63.

[22] Ellsworth, op.cit., p. 108.

[23] Mary Louise Pratt estime que les élèves utilisent les connaissances de manière à les transformer et à les faire évoluer au contact des autres, ce qui les rend plus responsables des connaissances qu'il·elles utilisent et créent. C'est aussi un moyen de s'assurer que les connaissances créées en classe ne se limitent pas à reproduire la pensée de l'enseignant. Cf. Mary Louise Pratt, ‘Arts of the Contact Zone’, Profession, 1991, 33–40.

[24] Ellsworth, op.cit., p. 135.

[25] Butler, op.cit., p. 43.